2025年 26期
中小学教师教育惩戒的合理界限与场域程序保障
何静;教育惩戒具有高度属人性、高度经验性、高度专业性以及个人价值判断性。离开中小学教师专业裁断能力，教育惩戒将窒碍难行。教师教育惩戒实务方面，中小学教师采取《中小学教育惩戒规则（试行）》明确认可的措施时对构成体罚的教师有形力应采限缩解释、间接身体罚应符合《国家学生体质健康标准》及点名批评应尊重学生人格尊严；中小学教师采取其他适当措施时应具有明确性和合理性，并遵循有限法律保留原则。在程序方面，针对现行惩戒程序分歧较大且无实质拘束力问题，中小学教师惩戒时正当法律程序可作适度退让，并根据教师教育惩戒的实现场域采取相对应层级的程序保障措施。
PISA科学素养的生成逻辑、历史演进与当代启示
王布宁;苏越炯;从上世纪50年代开始，社会现代化进程的发展孕育了PISA科学素养。PISA2006至PISA2025科学素养评估框架的迭代轨迹揭示出其四重演变逻辑：在科学情境维度呈现从生活应用到全球议题的拓展、科学能力维度实现由认知操作向实践决策的跃迁、科学知识维度完成从二元分立到三维统整的认知重构、价值维度则突破态度测量转向身份认同的范式创新。我国科学教育需重视科学身份建构对创新人才培养的促进作用，科学能力维度要以面向时代需求得到进一步深化发展，理性看待PISA科学素养的演变历程。
瑞士高中教育协同治理的生成基础、实践经验与现实启示
平嘉琳;周洪宇;瑞士高中教育协同治理是政府、学校与社会多元主体深度协作的结果。各方通过协作与互动机制，共同构建并完善了社会规范，形成了独具特色的治理模式。瑞士高中教育协同治理体现了协同治理的内涵与特征，契合了瑞士双元制职普融通发展的现实需要，满足了瑞士在数字经济时代对人才培养的要求。瑞士高中教育协同治理通过明确政府、学校、社会治理主体的职责，借助自组织的协作和制度耦合，实现了传统单一治理模式难以企及的功能拓展与效能提升。这一模式为我国高中教育治理提供了有益借鉴：坚持党的领导，保障多元主体间的协作；完善学校内部治理结构，扩大高中办学自主权；营造协同治理生态，激活多样化的“自组织”；强化制度耦合，助力普职融合迈向新阶段，为教育强国建设提供了治理效能的坚实支撑。
人口变动下高中阶段教育的现实挑战与应对策略
李灏星;人口是影响教育发展的基础性因素。当前，我国学龄人口数量先升后降、随迁子女规模持续扩大、劳动年龄人口数量和占比不断下降且素质有待提升。高中阶段教育面临学龄人口波动下的资源调配困境、流动人口驱动下的教育资源错配效应、城乡二元结构下的教育公平挑战、高中教育格局对人力资本积累的制约，导致“教育红利”无法充分释放。为应对高中阶段教育面临的挑战，需在科学预测高中阶段学龄人口变化的基础上，构建高中阶段教育资源的弹性供给机制，完善均衡配置策略，优化供给结构，并聚焦高中教育质量整体提升，通过系统性的整体设计推动人口变动对教育影响的挑战向机遇转化。
生成式人工智能赋能教师跨学科教学素养提升：价值、挑战及进路
魏显勇;刘珈宏;跨学科教学已成为国家培养创新型人才的重要抓手，提升教师跨学科教学素养迫在眉睫。生成式人工智能的技术变革为培育教师跨学科教学素养提供了便捷支架。借助SAMR模型分析框架，生成式人工智能赋能教师跨学科教学素养提升的效能体现在对跨学科教学知识的工具替代、跨学科教学能力的行为增值、跨学科教学情意的旨趣修正以及跨学科教学专业发展的生态重塑，同时也存在着工具依赖弱化了跨学科知识学习的纵向深度、增值错觉虚化了跨学科能力生成的实践效度、修正局限钝化了跨学科情意涵养的主体温度、重塑失衡淡化了跨学科专业发展的共生力度等负能挑战。通过打造人机协同知识生产新范式、培育高阶素养融合生长新机制、塑造人师主体情意浸润新生态、完善专业发展支持体系新格局可以更好地发挥生成式人工智能赋能教师跨学科教学素养提升的潜能。
数字赋能背景下农村幼儿教师数字素养提升：价值意蕴、现实困境与纾解路径
郝明晶;刘岩;教育数字化转型是当前我国教育发展的主体趋势，是推动我国教育现代化和高质量发展的关键一环。农村幼儿教师作为农村学前教育数字化转型的主要推动者和实施者，其数字素养的提升是农村学前教育高质量发展的重要因素。农村幼儿教师数字素养的提升能推进农村学前教育数字化转型，赋能农村幼儿教师专业发展；弥合数字鸿沟，促进城乡学前教育均衡发展；把握教育变革新风向，助推农村学前教育高质量发展。然而当前农村幼儿教师数字素养的提升仍面临教师观念滞后、培训失衡、评价失准、资源困局等现实困境。要提升农村幼儿教师的数字素养，应率先通过观念重塑，激活农村幼儿教师数字素养发展的内生原动力；系统施训，提升农村幼儿教师数字素养培训的精准化与实效性；优化评价，完善农村幼儿教师数字素养考核激励制度；融合资源，健全农村幼儿教师数字资源保障体系。
论高质量“课后课程”建设中的社会资源整合
陈娜;社会资源整合是指以满足学生个性化成长发展需求为目标，充分吸纳、转化和利用各类社会资源，寻求其与学校原有课程资源的相互融合，系统建构学校高质量“课后课程”资源体系的过程。学生成长发展需要满足的根本要求、学校“课后课程”体系升级转型的现实需求、家校社协同育人机制建立的必然要求共同表明了学校“课后课程”建设中社会资源整合的必要性。当前高质量“课后课程”建设中社会资源整合存在价值导向功利化、主体责任边界模糊化、内容组织离散化、整合方式技术化的难为困境，应遵循特定的价值逻辑、主体逻辑、过程逻辑、实践逻辑，并通过围绕价值秩序与利益共识确定共享目标、基于对话协商与自我反思形成文化共识、立足区域共建与校内优化课程供给及通过协同治理与分层评价指引实践改进来促进学校课后服务课程体系高质量发展。
中小学在线教学新生态：内涵优势、问题审视与优化策略
张红果;张玲;刘建军;数字技术、网络技术和智能技术的迭代更新，打破了传统教育生态的封闭性、同质化、规模化，催生了开放互联、人机协同、共创分享、跨界融合的教学创新模式和多元的教育环境，推动了教育生态系统的整体演进和改善。在此背景下，中小学在线教学新生态形成，其优势表现为：整合、共享、协同发展的教育资源，个性、多元、精准的教学内容，融合、实践、革故鼎新的教学方式，内驱、互动、引导的教师角色转变等。当前中小学在线教学中也存在中小学教师数字素养不高、中小学在线教学技术应用方式不规范、中小学在线教学课程内容同质化、中小学在线教学质量评价体系不完善等问题。中小学中线教学新生态可采取如下优化策略：促进中小学教师数字素养提升，加强中小学在线教学技术方式的规范建设，优化中小学在线课程的内容，健全中小学在线教学质量评价体系。
数学知识结构化的内涵意蕴、生成机理及实施路径
吴仁芳;数学知识结构化是学科核心素养发展的关键路径，其内涵意蕴体现为知识体系的逻辑性、系统性与生长性。结构化强调以核心概念为锚点，通过关联性整合离散知识，构筑层级化、网络化的认知框架，旨在深化学生对数学本质的理解，提升其迁移应用与高阶思维能力。数学知识结构化生成机理源于认知建构理论，包含数学认知主体的主动建构机制、数学知识体系的自组织演化机制和数学实践情境的催化调节机制，并通过逻辑自洽、思维能动及实践创造等认知活动实现知识的内化重组。在教学实践中,教师应以课程设计为根基,构建螺旋递进式课程，强化逻辑识别构建核心概念；创设情境化任务链，引导探究自主建构知识网络；注重元认知策略培养，外显思维跨情境应用；技术工具赋能评价转向，整合效能形成新方案。
结构化视角下初中数学单元起始课教学设计研究
侯雪梅;石颐园;基于课程内容结构化理念进行初中数学单元起始课的教学设计对于学生可以实现认知结构化、训练学生高阶思维，有利于教师理解并落实《义务教育数学课程标准（2022年版）》要求、优化单元整体设计。初中数学单元起始课“领域—主题—章节—单元—课时”教学要素分析框架的有效运用可以使教师基于课程结构逐级解析，精准定位单元起始课的“内容”要素；联系内容理解多维解译，精准定位单元起始课“学生”要素；基于核心素养阶段表现，精准定位单元起始课的“目标”要素；基于学生思维发展，精准定位单元起始课“策略”要素。