在康德的“三大批判”中，《纯粹理性批判》是对人的先验认知能力的批判考察，《实践理性批判》是对人的先验意志欲求能力的批判考察，《判断力批判》是对人的先验审美能力的批判考察。从转识成智的视角来解读“三大批判”，批判哲学实际上回答了转识成智何以及如何可能的问题。按照批判哲学的理论逻辑，转识成智何以可能，是因为人有先验的理性认知能力、先验的意志欲求能力、先验的审美判断能力；转识成智如何可能，是因为有知识为转识成智提供前提和基础、有道德为转识成智提供社会保障、有审美为转识成智提供目标指向。批判哲学中这一独特的转识成智思想，启示当下转识成智的智慧教育实践在具体操作上应当提升学生的认知能力，形塑学生的德性品格，点化学生做“审美的人”。
建构自主知识体系是实现中华文化伟大复兴中国梦的关键所在。教师教育学正式成为教育学二级学科之后，亟待通过对其建构的历史逻辑进行梳理，厘清中国教师教育学自主知识体系发展的脉络，进而促进其更快更好地发展。纵观中国教育发展史，中国教师教育学的发展经历了五个阶段：从“人人可教，人人平等”到“官师合一”的教师教育学萌芽阶段；致力于“礼仁”为核心的“修道”追求的教师教育学奠基阶段；从“传道、授业、解惑”到“横渠四句”的教师教育学发展趋于完善阶段；从“师夷长技以制夷”到借鉴欧美日模式及学习苏联模式的教师教育学偏离阶段；新时代教育家精神引领下的教师教育学自主知识体系建设校正与趋于成熟阶段。这五个发展阶段中，既有不断前进的发展轨迹，又有对自主知识体系的暂时偏离迂回，但整体符合螺旋上升规律，而且在教育家精神引领下正日趋成熟。
自20世纪末特别是党的十八大以来，党和国家的一系列教育政策都提出了学校家庭社会协同育人的战略方向。校家社深度协同旨在培养身心健康与全面发展的整全的儿童，实质是由人、教育、社会辩证统一、共生互促、螺旋上升的内在规律决定的。首先，社会发展的系统性要求人的发展的全面性，人的发展的全面性要求教育发展的协同性。其次，人的历时性与共时性吁求受教育者融通间接知识和直接经验，教育的历史性与现时性呼唤教育者贯通间接知识和直接经验。最后，人的存在本质上是对真、善、美的追求，人对真、善、美的追求集中表达为“爱”。人对万事万物的挚爱驱动其创造自我、他人、社会、环境更真、更善、更美的状态。
作为一种“后公共治理理论”，整体性治理理论对校园欺凌治理具有较强的理论解释力和现实价值。基于整体性治理视角来看，校园欺凌整体性治理存在理念偏差、体系缺陷、能力弱化、手段不力等现实困境。校园欺凌的整体性治理进路是：关注人文情感与技术理性的耦合，强化校园欺凌防治共识；聚焦多方主体参与，构建基于循证的欺凌治理决策机制；提升教师防欺凌能力，贯通专业赋能与制度增能协同路径；深化数字伦理省思，构建以人为本的欺凌治理伦理秩序。
乡村教师优质均衡是推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化的中坚力量。全面推进乡村教师优质均衡是促进教育公平的起点，也是建设高质量教育体系的基础和提升教育公共服务水平的关键。乡村教师优质均衡要以规模、结构、层次、质量为关键点，致力于构建促进教育家型乡村教师不断涌现，实现乡村教师学科、性别结构更加科学合理，学历层次与支撑教育强国需求差距明显缩小，乡村教师教书育人能力持续提升的理想样态。实现乡村教师优质均衡，需要全面落实乡村教师政策保障机制，完善乡村教师动态补充机制，落实乡村教师专业发展保障机制，健全优秀乡村教师调配机制；秉承立德树人目标遵循，完善教育家型乡村教师培育制度，构建多方协作共同体，保障教育家型乡村教师培育质量；激活乡村教师专业发展能动性，增强其专业使命感，唤醒乡村教师服务乡土的主体自觉，提升自我超越性使命。
“道德是否可教”是进行道德教育理论研究与实践探索的前提性问题。历史地看，关于“道德是否可教”的观点主要分为两类：一类基于环境、遗传与主观能动性的视域认为“道德不可教”；另一类依据道德的本质以及教育的人文意蕴认为“道德可教”，二者的根本分歧在于“什么是道德”、作为“教”之对象的人是否具有受教的可能性以及以何种方式接受道德教育。根据黑格尔所提出的精神哲学理论，道德本质上是一种关乎人如何处理与自我关系、与他者关系的客观精神。依循人的精神建构，道德可教的合法性来源主要有四类，即基于人性的禀赋优化、基于素养提升的教育学解析、基于图式生成的生理学阐释以及基于符号建构的语言学论证，但是作为客观精神的道德可教并不是无条件的，它依然存在边界与限度，具体体现为道德教育在促进个体走向意志自律过程中的作用是有限的，并且基于内在精神的道德建构是一项超越学校教育系统之外的，以培养个体公共空间意识为目标的整体性社会实践。
教育家精神为学科实践实现其独特的育人价值提供了价值支撑与行动指导。从学科实践的育人目标来看，教育家精神的实践向度指明学科知识的实践取向，创新维度引领学科能力的创新认知，育人高度重视实践素养的主体培育。就教育家精神的教学行动过程而言，教育家精神的情感体验、思维意识与行动策略能够分析学科实践的素养培育机理，情感体验是知识学习实践化的催化剂，思维意识是能力发展创新化的源动力，行动策略是素养养成主体化的教育保障。教育家精神在学科实践中的表达，需要抓住学科实践“育人”的关键与根本，设置操作化学习的课堂教学情境以增强学科知识实践自觉；架构跨学科发展的学科组织网络以促成学科能力创新自信；探索个性化引导的教师参与智慧以呈现实践素养主体自为。
班级管理中的空间正义在教育领域有着重要意义。班级作为学校教育的基本单元，其空间管理影响着学生的成长。班级管理的空间正义以人的标准建构对人产生意义的世界，具有现代性、生活性、社会性和教育性等特征。班级管理中存在身体空间、关系空间和实践空间三种样态。然而，现阶段班级管理的空间正义存在缺失，主要表现为身体空间资源分配不均、师生及同伴关系疏离、实践空间受缚。班级管理的空间正义策略包括完善资源精准分配方式、实施班级多元共治、优化学生参与机制、以班级文化筑空间正义、发挥教师主导作用，从而为学生营造公平公正的班级环境，促进学生的全面发展，推动班级管理水平的提升。
期刊名称： 教育理论与实践 创办日期： 1981年 主办单位： 山西省教育科学研究院; 刊期： 旬刊 电话： 0351--5269882 国内统一刊号(CN)：14-1027/G4 国际标准刊号(ISSN)：1004-633X
期刊名称： 教育理论与实践